sábado, 31 de julho de 2010

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HISTÓRIA CONTEMPORÂNIA II.

HISTÓRIACONTEMPORÂNIA II.


INTRODUÇÃO

O presente trabalho acadêmico realizado por Joelma lima santos Fernandes graduanda do sexto período de história tem com objetivo análisar o texto de Jorge Luiz Ferreira; o Socialismo Soviético, no qual nos coube uma analogia com o livro de George Orwell; A Revolução dos Bichos.

George Orwell, escritor, jornalista e militante político participou da Guerra Civil Espanhola na milícia marxista e foi perseguido junto aos anarquistas e outros comunistas pelos stalinistas. Desencantado com o governo de Stalin, escreveu “A Revolução dos Bichos” em 1944. Nenhum editor aceitou publicar a sátira política, pois, na época, Stalin era aliado da Inglaterra e dos Estados Unidos. Só após o término da guerra, em 1945, é que o livro foi publicado e se tornou um sucesso editorial.

Jorge Luiz Ferreira possui graduação e mestrado em História pela Universidade Federal Fluminense e doutorado em História Social pela Universidade de São Paulo. Atualmente é Professor Titular da Universidade Federal Fluminense e têm bolsa de produtividade em pesquisa 1C do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e tecnológico. Em sua obra O Socialismo Soviético, tempo das crises, Revoluções, fascismos e guerras¸ aborda, a construção do socialismo soviético, a afirmação dos fascismos e a Segunda Guerra Mundial.


A crítica que podemos perceber ao analisar os dois textos da Revolução dos Bichos George Orwel e O Socialismo Soviético de Jorge Ferreira é que existe uma analogia entre ambas obras analisadas.

Ao usar uma metáfora (os animais) encontraremos ao longo do mesmo, situações que nos remetem ao texto de Jorge Ferreira, como o expurgo e a época de terror de 1936 a 1938, quando milhares de pessoas foram fuziladas ou mortas por perseguição do regime, como menciona Ferreira.

A partir de dados indiretos, como análise dos censos populacionais, a taxa de mortalidade média no campo, estimativas de antigos prisioneiros, entre outros, estudiosos apresenta números assustadores.O autor cita que segundo Baczko, entre 1936 e 1938, teriam sido presas de 6 milhões a 8 milhões de pessoas,das quais entre 800 mil e 1 Milhão foram executadas;em fins de 1938,8 milhões de pessoas teriam sido detidas e presas em campo de concentração;no meio rural,o número de mortos chegaria a 2 milhões. (FERREIRA, pág. 101).

No texto Revolução dos bichos tal situação se repete quando o porco Napoleão insistiu que os animais confessem seus crimes, galinhas foram degoladas, ovelhas e outros animais foram mortos por conspirarem contra o regime como pode ser notada nesta citação.

Ao fim da confissão, os cachorros estraçalharam-lhes a garganta e, com voz terrível, Napoleão perguntou se algum outro animal tinha qualquer coisa a confessar. As três galinhas que haviam liderado a tentativa de reação a respeito dos ovos aproximaram-se e declararam que Bola-de-Neve lhes aparecera em sonho, instigando-as a desobedecerem às ordens de Napoleão. Também foram degoladas. Aí veio um ganso e confessou ter escondido seis espigas de milho durante a colheita do ano anterior, comendo-as depois, à noite. Uma ovelha confessou ter urinado no açude por insistência, disse, de Bola-de-Neve - e duas outras ovelhas confessaram ter assassinado um velho bode, seguidor especialmente devotado de Napoleão, fazendo-o correr em volta de uma fogueira quando ele, coitado, estava com um ataque de asma. Foram mortas ali mesmo. E assim prosseguiu a sessão de confissões e execuções, até haver um montão de cadáveres aos pés de Napoleão e no ar um pesado cheiro do sangue, coisa que não sucedia desde a expulsão de Jones. Quando tudo acabou, os bichos sobreviventes, com exceção dos porcos e dos cachorros, retiraram-se furtivamente, trêmulos e angustiados.

Os porcos se afastam dos outros animais passaram a dormir e viver na sede da granja, abrindo um precedente eles e o restante dos animais. Utilizando propagandas e terror para manterem-se no poder.

Também o regime de Stalin utilizou-se do terror e da propaganda para mobilizar o povo russo e perpetuarem-se no poder.

Observamos claramente isso quando os porcos lançam um único mandamento, todos os animais são iguais, mas alguns animais são mais iguais que os outros. Eles queriam perpetuar-se no poder assim como Stalin.

A analogia entre os animais da fazenda após leitura concluímos como Lênin, o porco Major.

‘‘Daí a três noites faleceu o velho Major, tranqüilamente, durante o sono. Seu corpo foi enterrado no fundo do pomar. Começava o mês de março. Durante os três meses seguintes houve uma intensa atividade secreta’’.(Revolução dos Bichos).

‘‘Após a morte de Lênin sugiram duas propostas dentro do partido, defendidas de maneira mais completa...”(FERREIRA, p.83).

Principalmente quando encorajam os animais os animais da fazenda a fala “Camaradas já ouvistes por certo algo a dizer a do sonho que tive a noite passada”, fala aos animais da fazenda para unirem-se e se rebelarem contra a dominação humana e a pobreza.Principalmente devido esta citação.

Assim como a Rússia deveria levantar e lutar contra tirania.

Trotsky podemos nessa figura o porco bola de neve que foi acusado de destruir o moinho que os animais estavam construindo, que sonhava com a igualdade, ou seja, o Socialismo, quando fala com eloqüência durante uma reunião convenceu todos os animais a votarem a favor da construção do moinho de vento.

O discípulo fiel do Napoleão que é visto no texto na figura do cavalo Sansão que sempre fazia o trabalho pesado de manhã à noite puxando e empurrando sempre no lugar onde o trabalho era mais pesado que tivesse sua solução para cada problema o lema “Trabalharei mais ainda, acordando mais cedo que os outros” para realizar as suas tarefas.

No texto Socialismo Soviético com base na leitura de ambos textos encontramos com essas características o operário Stakhmov, que se tornou um modelo para o regime institucionalizar, pois poucas horas existia mais carvão que todos, tornado se um exemplo a ser seguido.

Os outros animais da fazenda seriam o povo que era manobrado pelos líderes a fazerem o trabalho pesado e vítima das perseguições do regime Stalinista.

Quitéria a égua que ao olhar pela vidraça a reunião dos porcos com humanos espanta-se e acha que sua visão está embaçada.

Na interpretação que realizamos do texto podermos dizer que esse personagem seria o autor o teria utilizado para personificar o povo russo é olhar os seus líderes afastarem-se dos ideais da revolução socialista, e passarem a viver sob um regime autoritário (totalitarismo).

Como um dos personagens principais dessa trama o Porco Napoleão com seu autoritarismo podemos ligá-lo ao ditador Stalin em vários trechos do texto entre eles podemos citar: Quando os animais já não Chamavam o mesmo de “Napoleão” referiam-se a ele “nosso líder camarada Napoleão” e os porcos gostavam de inventar para ele títulos tais como Pai de Todos os Bichos, terror da humanidade e assim por diante.

Os vizinhos que podemos identificar com o de Pelkington com a qual Napoleão fazia acordos comercias, sem a Alemanha. Hitler é o senhor Pilkington, dono da fazenda vizinha.

CONCLUSÃO

Baseando-se nas obras A Revolução dos Bichos George Orwell, O Socialismo Soviético de Jorge Ferreira concluímos que texto de Jorge Ferreira trata do surgimento do socialismo na Rússia em seus primórdios, e transformando-se ao longo do tempo em um Governo totalitário cujo governante máximo era o ditador Stalin.

O livro de George Orwell é uma crítica onde podemos dizer sarcástica do regime socialista.

Podemos encontrar várias analogias entre eles, a fazenda seria a Rússia Antiga, na qual os bichos expulsaram seu dono e passam a governar e criar um regime em que todos os animais teriam o mesmo direito. Porcos animais mais inteligentes tomam a liderança e ao poucos tomam a vantagem para si e querem manter-se no poder a todo custo. É uma crítica ao regime que não mais cumpria os anseios do povo russo a uma sociedade mais justa e igualitária.Observamos desta forma que na realidade, não é o socialismo em si, mas o totalitarismo e todos os totalitarismos que seus ataques pretendem atingir. Isso é mais evidente anda em que constitui uma condenação global de um universo maniqueísta, feito de mentiras, traições e terror.

Bibliografias.

FERREIRA, Jorge. O socialismo soviético. In: Jorge Ferreira; Daniel Aarão Reis Filho; Celeste Zenha. (Org.). O século XX. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005, v. 2, p. 81-109.

ORWELL, George. A Revolução dos Bichos.Virtual.

H Http: //buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4797121D8(Currículo do Sistema de Currículos Lattes (Jorge Luiz Ferreira)ttp: //www.duplipensar.net/george-orwell/george-orwell-biografia.html ( Bibliografia)


Resenha Crítica. curso de licenciatura em História.

Resenha Crítica.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. 2ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2008, p. 99-130.

O referente texto integra-se á Coleção Docência em Formação na Série Fundamentos e Métodos de Ensino.Abrangendo uma abordagem sobre história enquanto conhecimento especifico para o ensino, como um conteúdo integrante da cultura escolar adentra os aspectos, processos e análise das propostas curriculares e transformações no ensino de história a fim de proporcionar uma reflexão sobre o atual momento da disciplina no processo de reformulações curriculares, as mudanças do público escolar e aos impactos do mundo tecnológicos.Com intuito a uma abordagem refletiva aos conteúdos e métodos adequados para ensinar história.

A autora inicia o capitulo III mediante uma analise a história nas atuais propostas curriculares.

Com uma abordagem significativa à autora foca a importância das propostas curriculares e sua introdução, em uma ocasião necessária da história do ensino de história, cabendo uma observação com precisão e regras as recentes direções reproduzidas pelo currículo para se conhecer o modo de mudanças e como ocorre o processo natural do saber essencial para o aluno.No referencial propostas de renovações identificar, observa os ato de transmitir reinterpretar ao modo tradicional escolar em uma abordagem a antigos conteúdos e métodos.

Nos anos 70 do século passado, como foi apresentado no capitulo anterior, prevaleceram mudanças relativas aos métodos e técnicas de ensino que visavam adequar-se a determinado e reduzido conhecimento histórico, sem que essencialmente os conteúdos fossem alterados, mas apenas simplificados e resumidos. [1]

Destina-se ao aluno do ensino publico de classe sociais pobres, uma redução dos conteúdos para uma avaliação rápida com diminuição de carga horária e classes lotadas.Segundo a autora as renovações curriculares atuais.

“Há indagações sobre o significado e o alcance das mudanças de tais propostas curriculares” (BITTENCOURT, 2008, p.100).

No que tange ao significado da volta da história e geografia, na substituição aos estudos sociais, á OSPB, educação moral cívica.A reitrodução de historia e geografia proporcionou alterações nas técnicas e métodos de ensino, no que diz respeito à quantidade proveniente do mundo tecnológico informatizado, ou tem impulsionado transformações de grande alcance no conhecimento histórico escolar.

Os currículos escolares vem sendo objeto, político e social, esta extensão e necessária ser compreendida para delimitar o direcionamento da educação escolar e o conhecimento próprio de cada disciplina tende a exercer na sociedade contemporânea.

1.1.A autora aborda dimensões as renovações curriculares.

As reformulações curriculares dos anos 90 acontecem da nova representação mundial no qual surge um modelo econômico em submetendo os paises a uma idéia de criação dominante de exclusão ao mundo capitalista após mudanças do socialismo no mundo ocidental.Cabendo ao Estados Unidos, criar mecanismo para entrada de capital estrangeiro fazer empréstimos e pagar em dia os juros e dividas externa.

A sociedade o trabalho de promover o desenvolvimento instruindo com coerência do mercado, no qual institui-se uma sociedade de conhecimento individualizada e competitiva em relação ao trabalho.A autora aborda as contradições nas reformulações curriculares, tornam-se inevitáveis à ideologia dos defensores dos interesses comuns às sociedades globalizadas.Já no Brasil a autora aborda as reformulações curriculares nos processos de redemocratização da década de 80 regulariza-se ao atendes com atenção as classes populares com assuntos dirigidos para uma formação política, com fortalecimento de todos setores sociais voltada para interesses internacionais como o MEC comprometendo-se na formulação curricular no que tange os níveis escolares infantil ao ensino superior que se pressupõe atender as civilidades educacionais.

Os currículos do ensino médio e fundamental foram elaborados os PCN de pressupostos da psicologia piagetiana da aprendizagem, sendo que esta tendência piagetiana não e nova porem prevaleceu às interpretações de alguns educadores.

No tópico1. 2. autora focaliza as concepções de conteúdos escolares e de aprendizagem.

As propostas curriculares atual têm buscado concentra-se na descrição entre ensino e

aprendizagem, não ficando apenas no ensino como anteriormente, os conteúdos escolares respectivos á interação dos saberes concedidos na escola assim conceber os conteúdos explícitos de cada disciplinas adquirida de qualidade, habilidade e competência que tange as ações escolares com aprendizado de linguagem da norma culta,significado de imagens de revistas,quadrinhos,propaganda e filmes.

Em história, não se entende como apreensão do conteúdo apenas a capacidade dos alunos em dominar informações e conceitos de determinado período histórico, mas também a capacidade das crianças e jovens em fazer comparações com outras épocas, usando, por exemplo, dados resultantes da habilidade de leitura de tabelas, gráficos e mapas ou de interpretação de textos.(BITTENCUORT, 2008, p.106).

A forma como estes conteúdos e apresentados indica com exatidão conhecimento escolar por debates escritos, atividades em grupo, oral ou peça teatral.A escola não e apenas local de alfabetização, no qual recebe conteúdos sistematizados, na escola aprendem-se conteúdos sociais e culturais, no qual constitui-se em sociedade.Comportam-se valores e ideários políticos no qual deve ser planejado e avaliado nos programas e planos escolares.

1.3. Adentra os métodos e novas tecnologias.

as renovações dos métodos de ensino ,organizam-se em torno de duas conjunturas básicas e fundamentais (conteúdos e métodos) os atuais métodos tem que proferir com clareza as novas tecnologias para escola identificar com as novas gerações pertencentes a mídia no qual convivem com informações de sons imagens desafiando mudanças substantivas na escolarização.A autora aborda para o surgimento da nova cultura da imagem, um novo desafio à necessidade do domínio da cultura letrada.A variedade de informações cotidiana televisão como programa, entrevistas, futebol, filme, novela, computadores e os novos suportes eletrônicos concorrem com os livros e is demais instrumentos de consumir e produzir informações escritas. Mudanças culturais áudio visual aguçando os indivíduos com novas habilidades, capacidades de compreender o mundo.A autora alerta para que o professor não seja ingênuo a esta nova cultura e tomar como um desafio, porém adverte para criação de pessoas alienadas, no qual corresponde a vida moderna abrangendo o uso do computador para não ser uma forma de exclusão social.

Seguidamente no tópico 2. autora aborda as propostas curriculares de história: características gerais.

A partir do fim da década de 80 do século XX criaram-se varias propostas curriculares de história para o ensino fundamental e médio, as quais circulam pelos estados e municípios alem dos PCN, que são resultado da incorporação de parte dessa produção.Tais propostas têm em comum algumas características, a saber: [2]

Nas formulações técnicas dos textos sofreram alterações no conhecimento histórico sobre os demais tópicos das disciplinas, com preocupação em diluir formas de resistência os documentos oficiais, maior autonomia no trabalho pedagógico, tendo o aluno como um sujeito ativo no processo de aprendizagem e aceitação que o aluno tem conhecimento. Fundamento baseado no construtivismo introdução aos estudos históricos nas series iniciais do ensino fundamental.

2.1.Propostas curriculares para diferentes níveis.

O ensino de história nos devidos termos ordenados em algumas propostas curriculares dos estados e municípios e no PCN, esta atualmente em todos níveis de ensino com geografia a partir das series iniciais ao ensino básico estabelece um dd fundamentos essencial do conhecimento das ciências humanas. As formulações dos conteúdos disciplinares variam em diferentes aspectos nas series iniciais do ensino fundamental visam ultrapassar a histórias dos vultos nacionais, entretanto consideram Estudos Sociais como conteúdos de História e Geografia do Brasil que são trabalhados conjuntamente ou de forma alternada.

Os modos de produção ordenam as etapas e conteúdos da maior parte das propostas para as 5ª séries As mudanças mais significativas surgem com propostas que ordenam o conhecimento histórico por te, mas, sejam os originários de temas geradores, segundo os pressupostos freireanos, ou pelos eixos temáticos.Outro ponto relevante é os conteúdos programáticos escolares e a possibilidade de uma maior participação dos professores na seleção de conteúdos significativos para cada realidade escolar. Os currículos do Ensino Médio e Fundamental vêm assim se transformando e se construindo em sintonia com os

conteúdos de História foram ampliados e passaram a ser avaliado quanto as necessidade de atender um público ligado a um presente intenso, voltado para idéias de mudanças constantes do novo cidadão tecnológico.

2.2.Assim sendo autora aborda sobre os objetivos do ensino de história.

“As propostas curriculares, para todos os níveis de ensino têm-se preocupado em responder a pergunta:” porque estudar história? (BITTENCOURT, 2008, p.120).

A história tem novos paradigmas teóricos que são propostos e incorporados às produções historiográficas, respondendo assim, aos temas mais significativos da sociedade.

Um dos objetivos centrais do ensino de história na atualidade relaciona-se à sua contribuição na constituição de identidades. A identidade nacional, nessa perspectiva, é uma das identidades a ser constituída pela história escolar, mas por outro lado, enfrenta o desafio de ser entendida em suas relações com o local e o mundial (BITENCOURT, 2008, p. 121).

Portanto, a constituição das identidades está totalmente relacionada com a questão da cidadania, que é um problema essencial na atualidade brasileira. Nesse aspecto, fundamentalmente, é que se encontra nos PCN a afirmação de que a História deve contribuir para a formação dos cidadãos críticos mostrando a importância política da disciplina.

Seguidamente 2.3. Temas para o ensino de história.

As propostas curriculares alvo de resistência por parte docentes no que se refere aos estudos organizados pelos eixos temáticos, ou seja, ao ensino de História a partir de possibilidades de trabalho com a metodologia de história temática, sua importância reside na formulação de um projeto educacional com maior flexibilidade. Esses conceitos, comuns às disciplinas da área, são explicitados e acrescidos por outros que são específicos de cada disciplina. . História é sugerida, como conceitos estruturadores: história, processo histórico, historicidade dos conceitos, temporalidades históricas, Sujeitos históricos, Trabalho, Poder, Cultura, Memória, Cidadania. Estes conceitos devem ser considerados em sua relação dialética. São as pesquisas acadêmicas que se aproximam mais da história temática porque

Analisa em profundidade de forma verticalizada um tema embasando-o em referenciais

Teóricos e bibliográficos, seguindo critérios pré-estabelecidos pelos objetivos da pesquisa. Já, na cultura escolar, são mais comuns os Eixos Temáticos ou Temas Geradores, pois.

Apresentam maior flexibilidade e possibilidades de incorporação de diversos conteúdos a

Partir da seleção de um tema. Sua análise é horizontal e pode direcionar as abordagens

Interdisciplinares.

A autora Circe Bittencourt faz uma abordagem didática e refletiva sobre o ensino de história, na busca de respostas indagações que tem persistido ao longo da história da disciplina entre outro como quais conteúdos e métodos são adequados para ensinar de história, que não seria algo novo, pois a mesma pergunta esta sempre presente nos curso de formação inicial e contínua e no desenrolar do trabalho cotidiano das escolas tendo em vistas as mudanças ou aperfeiçoamento na prática do ensino, como tentativas de ultrapassar o que tem sido denominado de conteúdos e métodos tradicional e os fundamentos que sustentam esta problemática são abordados pela autora com destaque, porém as possíveis respostas ou solução não é apresentada como uma receita pelo contrario revelam-se como o resultado de uma reflexão pessoal, que vem sendo construída com professores e alunos no cotidiano.A autora preocupasse em aprofundar as reflexões sobre o que efetivamente,venha se ensinar e aprender história sobre o que se e como o conhecimento é apreendido. A mesma propõe uma flexibilidade curricular para montagem e organização do conteúdo para disciplinas tendo como objetivo contribuir para um cidadão critico. No final do capitulo encontra-se uma sugestão de atividade bastante interativa no qual proporcionara a criação de um ambiente propício para o aluno no qual este possa ter subsídios necessários à construção do conhecimento, buscando também incorporar a experiência do aluno ao conteúdo curricular, assim como compartilhando dentro do ambiente da sala de aula ou fora dela os diversos conhecimentos existentes. Fiz uma ótima leitura do texto excelente analise da autora.

O texto III do livro Ensino de História: Fundamentos e Métodos integram-se á coleção Docência em Formação na Série Fundamentos e Métodos de Ensino.Com um conteúdo cultural escolar com objetivo de auxiliar tanto professor da rede em formação contínua como professores responsáveis pelas disciplinas de formação inicial de licenciatura .

Circe Bittencourt : Professora de pós-graduação na Faculdade de Educação da USP. Fez mestrado e doutorado em História Social pela FFLCH-USP. Autora ou organizadora de diversas obras nas áreas de Educação e História, entre elas Dicionário de datas da História do Brasil, O saber histórico na sala de aula e História na sala de aula, todos publicados pela Editora Contexto. Atualmente é professora do programa de pós-graduação Educação: História, Política, Sociedade da PUC-SP.

Resenha escrita pela aluna graduando do sexto período em Licenciatura em História Joelma Lima Santos Fernandes, disciplina ação docente II. Pertencente ao centro Universitário de Ensino –UNIABEU, campus II Nilópolis. Tendo como docente Ivonete Cristina Campos Lima.



* [1] BITENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos. 2ª.Ed. São Paulo: Cortez, 2008, p.99.

* [2] BITENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos. 2ª.Ed. São Paulo: Cortez, 2008, p. 111.

Entrevista com Alain Choppin.

Universidade Federal de Minas Gerais
Centro de Alfabetização, Leitura e escrita / FaE
http://www.google.com.br/search?rlz=1C1CHMK_pt-BRBR368BR368&sourceid=chrome&ie=UTF-8&q=Alain+Choppin+historia+do+livro+didatico

Entrevista

Alain Choppin

O livro didático na França

Autor: Lygia Santos e Vicente Cardoso Júnior. Data: 22/07/2008 18:51

Um dos grandes pesquisadores de livro didático no mundo, Alain Choppin é professor do Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), na França. Ele criou o banco de dados Emmanuelle, que mantém amplo acervo de material didático publicado na França desde 1789. Nesta entrevista ao Portal Educativo Ceale, Alain Choppin fala sobre as escolhas dos livros didáticos e o papel dos livros paradidáticos no contexto escolar francês. Para o entrevistado, o professor deve saber se colocar na posição do aluno para realizar boas escolhas e empregar bem o livro didático. Participaram da entrevista as pesquisadoras do Ceale Marildes Marinho e Zélia Versiani, a professora da FaE Lana Mara de Castro e o repórter do Ceale Igor Lage.

Qual é o lugar dos livros didáticos na escola francesa hoje?

Primeiro, o livro didático é obrigatório. Todos os alunos devem ser providos de um em todos os níveis de escolaridade e isso é objeto de uma regulamentação. Em resumo, são as comunas [menor unidade administrativa do Estado francês] que compram e emprestam os livros aos alunos do primário [de 6 a 11 anos]. O Estado compra e empresta aos alunos do colégio [de 11 a 15 anos] e os conselhos regionais [instância de administração das regiões na França] compram e emprestam aos alunos do liceu [a partir de 15 anos]. Há comunas que, segundo meu entendimento, consideram a educação como uma questão prioritária e fazem um esforço particular para ter livros suficientemente numerosos e em conformidade com o programa. Mas há comunas que, por razões diversas, não vêem nos livros didáticos ou na sua renovação algo muito importante. Assim, dependendo das escolas, dependendo das comunas, o estoque de livros de que o professor dispõe pode ser muito diferente.

A partir de uma pesquisa feita em 1996, uma das principais conclusões a que se chegou foi a de que esses livros eram mais feitos para os professores que para os alunos. O que, globalmente, penso eu, é justo. Os textos são claros, o livro, no nível do primário, é escolhido em conselhos de professores. No geral, essa escolha é coletiva, e isso é o principal.

Há, efetivamente, alguns tipos de livros que os professores preferem?

A escolha vai geralmente para os livros mais neutros. Não no nível ideológico, mas os livros que conseguem afinal cumprir o máximo de consenso. Os livros muito inovadores não são escolhidos, os muito tradicionais tampouco e, é preciso dizer, há uma evolução no sistema de produção dos livros didáticos franceses que vai fazendo, pelo menos, uma política consensual. Não se pode mais dizer que a escolha vai por tal ou tal editora porque todas elas se assemelham. Como os carros que fabricamos pensando no concorrente, é um pouco o que acontece, e temos uma produção que pode ser considerada relativamente homogênea.

O que, na França, pode ser comparado às avaliações dos livros como as que são feitas no Brasil?

Não se faz isso exatamente. Há um boletim, não sei se ele consta ainda, um boletim lançado por uma associação que fazia análises dos livros didáticos, mas sem seguir critérios verdadeiramente científicos. Que eu saiba, nós não temos na França, por exemplo, publicações como as que foram feitas na Bélgica e nos Países Baixos, sobre a avaliação dos livros.

Não há um controle estatal?

Não, não. Que deixemos isso bem claro. Na regulamentação francesa, há uma única lei que se aplica ao direito de proibir uma publicação que não esteja de acordo com a Constituição, com a moral ou com as leis. Desde 1880, não existem mais comissões administrativas encarregadas de examinar os livros, seu conteúdo. Partimos do princípio de que os professores, reunidos, são mais aptos a fazer a escolha que melhor corresponde à sua pedagogia. Então, a última publicação proibida, por exemplo, na França, foi em 1945, e por uma razão relativamente fútil. Desde então, nenhuma publicação foi proibida porque o sistema se auto-regula.

Na França, não temos, como no Brasil, autores profissionais. São professores que, no seu tempo livre – nas suas férias, noites, fins-de-semana –, redigem os livros didáticos. Aqueles que os produzem são pessoas que realmente vão utilizar esses livros. Sob a direção, é claro, de um editor de coleção que vai orientar a estratégia, verificar a homogeneidade dos livros.

Em relação ao critério pelo qual são escolhidos os livros didáticos, você observou se há uma preferência, por parte dos professores, em escolher um livro com mais texto ou mais exercícios?

Isso depende da disciplina. Por exemplo, os professores de Matemática vão escolher, antes de tudo, livros que lhes dão mais exercícios. Isso é claro. O conteúdo e sua organização é o professor que vai dar. Aliás, em relação à matemática, eu acho que a proporção de aulas em relação aos exercícios é de 5%, 10 %. Absolutamente ridículo. É a tal ponto ridículo que uma das conclusões do relatório da Inspeção Geral de 1996 foi a de que, da forma como o livro didático é feito, ele alimenta o paradidático. Nós temos dois tipos de ferramenta na literatura escolar, na França, e sei que no Brasil também. Temos o que se chama de livro didático, que é escolhido pelo professor e prescrito pela instituição/escola. Mas temos também os paradidáticos, que são ferramentas pedagógicas com conteúdos educativos destinados a funcionar como complementares, quer dizer, devem ser comprados pelos pais, não são jamais prescritos pelo professor. O professor pode dar sua opinião, mas os pais não são forçados a comprá-los.

Muitos pais de alunos compram essas obras que, hoje em dia, contêm o que os livros didáticos não trazem mais. Nos anos 60, a gente tinha livros didáticos que eram como cursos, com um discurso todo pronto. Hoje, a gente parte dos exercícios, das atividades e, finalmente, o conteúdo não está mais nos livros, o professor é quem o domina. Houve uma inversão, de certa maneira, entre os didáticos e os paradidáticos. A conclusão da Inspeção Geral é que, da forma como os manuais eram feitos, em 1996, eles privilegiavam as atividades, os exercícios, os documentos, tudo o que o professor podia explorar. O livro didático dava pistas de exploração dos temas ao professor e, conseqüentemente, o conteúdo da aula ele encontrava feito, produzido, apresentado em detalhes nos paradidáticos.

E o governo francês compra o livro paradidático?

Não. Na França, não é prescrito: são os pais que compram. Porque eles acham que compensa uma falta – o que quer dizer que os livros didáticos que são feitos hoje não falam para os pais. Por muito tempo, na história dos livros escolares, os livros didáticos serviram, de certa forma, como instrumento de avaliação do trabalho do professor – porque, na época, o livro didático era trabalhado desde o começo até o final. Você tinha o professor que, no final dos dois trimestres, não tinha feito um terço do programa e era considerado pelos pais um professor ruim. Evidentemente, não concordo com essa análise. Depende da sala, talvez esse terço que fizeram, eles compreenderam direito, ao passo que o que foi até o fim foi muito rápido e ninguém entendeu. Mas havia possibilidade, para os pais, de compreender que havia uma progressão e que ela era de certa forma um indicativo, bom ou ruim, da atividade do professor. Hoje, temos livros que – exceto para o ensino de línguas estrangeiras, que é um caso todo particular de progressão – podem ser usados mais ou menos a partir de qualquer página. Podemos começar, no início do ano, na página 75. Isso não tem importância, depende da disciplina.

Por que os professores não sabem questionar os livros didáticos?

Sempre que empregamos esses livros em institutos de formação, os professores fazem suas escolhas pelo aspecto didático. Quer dizer que vamos nos interrogar sobre a concepção de história, vamos nos interrogar sobre como, na lição de literatura, a seqüência é constituída. Isso é totalmente válido, é claro. Mas permanecemos apenas no domínio puramente didático. E, em minha opinião, a gente se priva de pensar suficientemente no aluno. Ele não tem um manual de uma disciplina apenas: ele tem um de história, um de literatura, um de matemática, um de francês. E todos esses livros têm diferenças didáticas, mas, também, muitos pontos comuns.

Uma das coisas que acho importante é conseguir fazer com que os alunos aprendam a usar os livros, a se orientar por eles. Não pode ser algo complexo demais. Os professores, em geral, não pensam em começar o curso por uma espécie de contato, de tomada de consciência sobre a maneira como o livro funciona. Eu já fiz formações sobre a escolha e utilização do livro didático. Era relativamente simples. Partia do princípio de que muitos professores não tinham uma consciência muito clara de como funcionavam os livros da sua disciplina. Então, eu colocava os colegas em grupos de dois ou três, lhes dava um manual e lhes dizia: “pronto, vocês vão reconstituir as instruções”. Mas, para que as coisas sejam realmente como elas são para o aluno, eu lhes dava um livro de uma disciplina que não era a deles. Ou seja, os colocava na situação do aluno. E a gente percebia situações surpreendentes. Por exemplo, uma grande parte dos colegas não via que há um índice, por exemplo. E que, se há um índice, é porque ele tem uma função. Quer dizer que o índice é um aspecto do conhecimento diferente do aspecto linear. Ele permite uma outra entrada.

Então, para muitos colegas, há mesmo uma confusão na escolha. As motivações são muito diversas e falta, muitas vezes, uma reflexão de conjunto que não tem sido assegurada na formação do professor.

Publicado em 22/07/2008
07.2008-006N

Resenha Crítica.

Resenha Crítica.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008, p. 99-130.

  • O referente texto integra-se á Coleção Docência em Formação na Série Fundamentos e Métodos de Ensino.Abrangendo uma abordagem sobre história enquanto conhecimento especifico para o ensino, como um conteúdo integrante da cultura escolar adentra os aspectos, processos e análise das propostas curriculares e transformações no ensino de história a fim de proporcionar uma reflexão sobre o atual momento da disciplina no processo de reformulações curriculares, as mudanças do público escolar e aos impactos do mundo tecnológicos.Com intuito a uma abordagem refletiva aos conteúdos e métodos adequados para ensinar história.

A autora inicia o capitulo III mediante uma analise a história nas atuais propostas curriculares.

Com uma abordagem significativa à autora foca a importância das propostas curriculares e sua introdução, em uma ocasião necessária da história do ensino de história, cabendo uma observação com precisão e regras as recentes direções reproduzidas pelo currículo para se conhecer o modo de mudanças e como ocorre o processo natural do saber essencial para o aluno.No referencial propostas de renovações identificar, observa os ato de transmitir reinterpretar ao modo tradicional escolar em uma abordagem a antigos conteúdos e métodos.

Nos anos 70 do século passado, como foi apresentado no capitulo anterior, prevaleceram mudanças relativas aos métodos e técnicas de ensino que visavam adequar-se a determinado e reduzido conhecimento histórico, sem que essencialmente os conteúdos fossem alterados, mas apenas simplificados e resumidos. ¹

Destina-se ao aluno do ensino publico de classe sociais pobres, uma redução dos conteúdos para uma avaliação rápida com diminuição de carga horária e classes lotadas.Segundo a autora as renovações curriculares atuais.

“Há indagações sobre o significado e o alcance das mudanças de tais propostas curriculares” (BITTENCOURT, 2008, p.100).

No que tange ao significado da volta da história e geografia, na substituição aos estudos sociais, á OSPB, educação moral cívica.A reitrodução de historia e geografia proporcionou alterações nas técnicas e métodos de ensino, no que diz respeito à quantidade proveniente do mundo tecnológico informatizado, ou tem impulsionado transformações de grande alcance no conhecimento histórico escolar.

Os currículos escolares vem sendo objeto, político e social, esta extensão e necessária ser compreendida para delimitar o direcionamento da educação escolar e o conhecimento próprio de cada disciplina tende a exercer na sociedade contemporânea.

1.1.A autora aborda dimensões as renovações curriculares.

As reformulações curriculares dos anos 90 acontecem da nova representação mundial no qual surge um modelo econômico em submetendo os paises a uma idéia de criação dominante de exclusão ao mundo capitalista após mudanças do socialismo no mundo ocidental.Cabendo ao Estados Unidos, criar mecanismo para entrada de capital estrangeiro fazer empréstimos e pagar em dia os juros e dividas externa.

A sociedade o trabalho de promover o desenvolvimento instruindo com coerência do mercado, no qual institui-se uma sociedade de conhecimento individualizada e competitiva em relação ao trabalho.A autora aborda as contradições nas reformulações curriculares, tornam-se inevitáveis à ideologia dos defensores dos interesses comuns às sociedades globalizadas.Já no Brasil a autora aborda as reformulações curriculares nos processos de redemocratização da década de 80 regulariza-se ao atendes com atenção as classes populares com assuntos dirigidos para uma formação política, com fortalecimento de todos setores sociais voltada para interesses internacionais como o MEC comprometendo-se na formulação curricular no que tange os níveis escolares infantil ao ensino superior que se pressupõe atender as civilidades educacionais.

Os currículos do ensino médio e fundamental foram elaborados os PCN de pressupostos da psicologia piagetiana da aprendizagem, sendo que esta tendência piagetiana não e nova porem prevaleceu às interpretações de alguns educadores.

No tópico1. 2. autora focaliza as concepções de conteúdos escolares e de aprendizagem.

As propostas curriculares atual têm buscado concentra-se na descrição entre ensino e aprendizagem, não ficando apenas no ensino como anteriormente, os conteúdos escolares respectivos á interação dos saberes concedidos na escola assim conceber os conteúdos explícitos de cada disciplinas adquirida de qualidade, habilidade e competência que tange as ações escolares com aprendizado de linguagem da norma culta,significado de imagens de revistas,quadrinhos,propaganda e filmes.

Em história, não se entende como apreensão do conteúdo apenas a capacidade dos alunos em dominar informações e conceitos de determinado período histórico, mas também a capacidade das crianças e jovens em fazer comparações com outras épocas, usando, por exemplo, dados resultantes da habilidade de leitura de tabelas, gráficos e mapas ou de interpretação de textos.(BITTENCUORT, 2008, p.106).

A forma como estes conteúdos e apresentados indica com exatidão conhecimento escolar por debates escritos, atividades em grupo, oral ou peça teatral.A escola não e apenas local de alfabetização, no qual recebe conteúdos sistematizados, na escola aprendem-se conteúdos sociais e culturais, no qual constitui-se em sociedade.Comportam-se valores e ideários políticos no qual deve ser planejado e avaliado nos programas e planos escolares.

1.3. Adentra os métodos e novas tecnologias.

as renovações dos métodos de ensino ,organizam-se em torno de duas conjunturas básicas e fundamentais (conteúdos e métodos) os atuais métodos tem que proferir com clareza as novas tecnologias para escola identificar com as novas gerações pertencentes a mídia no qual convivem com informações de sons imagens desafiando mudanças substantivas na escolarização.A autora aborda para o surgimento da nova cultura da imagem, um novo desafio à necessidade do domínio da cultura letrada.A variedade de informações cotidiana televisão como programa, entrevistas, futebol, filme, novela, computadores e os novos suportes eletrônicos concorrem com os livros e is demais instrumentos de consumir e produzir informações escritas. Mudanças culturais áudio visual aguçando os indivíduos com novas habilidades, capacidades de compreender o mundo.A autora alerta para que o professor não seja ingênuo a esta nova cultura e tomar como um desafio, porém adverte para criação de pessoas alienadas, no qual corresponde a vida moderna abrangendo o uso do computador para não ser uma forma de exclusão social.

Seguidamente no tópico 2. autora aborda as propostas curriculares de história: características gerais.

A partir do fim da década de 80 do século XX criaram-se varias propostas curriculares de história para o ensino fundamental e médio, as quais circulam pelos estados e municípios alem dos PCN, que são resultado da incorporação de parte dessa produção.Tais propostas têm em comum algumas características, a saber: ²

Nas formulações técnicas dos textos sofreram alterações no conhecimento histórico sobre os demais tópicos das disciplinas, com preocupação em diluir formas de resistência os documentos oficiais, maior autonomia no trabalho pedagógico, tendo o aluno como um sujeito ativo no processo de aprendizagem e aceitação que o aluno tem conhecimento. Fundamento baseado no construtivismo introdução aos estudos históricos nas series iniciais do ensino fundamental.

2.1.Propostas curriculares para diferentes níveis.

O ensino de história nos devidos termos ordenados em algumas propostas curriculares dos estados e municípios e no PCN, esta atualmente em todos níveis de ensino com geografia a partir das series iniciais ao ensino básico estabelece um dd fundamentos essencial do conhecimento das ciências humanas. As formulações dos conteúdos disciplinares variam em diferentes aspectos nas series iniciais do ensino fundamental visam ultrapassar a histórias dos vultos nacionais, entretanto consideram Estudos Sociais como conteúdos de História e Geografia do Brasil que são trabalhados conjuntamente ou de forma alternada.

Os modos de produção ordenam as etapas e conteúdos da maior parte das propostas para as 5ª séries As mudanças mais significativas surgem com propostas que ordenam o conhecimento histórico por te, mas, sejam os originários de temas geradores, segundo os pressupostos freireanos, ou pelos eixos temáticos.Outro ponto relevante é os conteúdos programáticos escolares e a possibilidade de uma maior participação dos professores na seleção de conteúdos significativos para cada realidade escolar. Os currículos do Ensino Médio e Fundamental vêm assim se transformando e se construindo em sintonia com os conteúdos de História foram ampliados e passaram a ser avaliado quanto as necessidade de atender um público ligado a um presente intenso, voltado para idéias de mudanças constantes do novo cidadão tecnológico.

2.2.Assim sendo autora aborda sobre os objetivos do ensino de história.

“As propostas curriculares, para todos os níveis de ensino têm-se preocupado em responder a pergunta:“porque estudar história?”(BITTENCOURT, 2008, p.120).

A história tem novos paradigmas teóricos que são propostos e incorporados às produções historiográficas, respondendo assim, aos temas mais significativos da sociedade.

Um dos objetivos centrais do ensino de história na atualidade relaciona-se à sua contribuição na constituição de identidades. A identidade nacional, nessa perspectiva, é uma das identidades a ser constituída pela história escolar, mas por outro lado, enfrenta o desafio de ser entendida em suas relações com o local e o mundial (BITENCOURT, 2008, p. 121).

Portanto, a constituição das identidades está totalmente relacionada com a questão da cidadania, que é um problema essencial na atualidade brasileira. Nesse aspecto, fundamentalmente, é que se encontra nos PCN a afirmação de que a História deve contribuir para a formação dos cidadãos críticos mostrando a importância política da disciplina.

Seguidamente 2.3. Temas para o ensino de história.

As propostas curriculares alvo de resistência por parte docentes no que se refere aos estudos organizados pelos eixos temáticos, ou seja, ao ensino de História a partir de possibilidades de trabalho com a metodologia de história temática, sua importância reside na formulação de um projeto educacional com maior flexibilidade. Esses conceitos, comuns às disciplinas da área, são explicitados e acrescidos por outros que são específicos de cada disciplina. . História é sugerida, como conceitos estruturadores: história, processo histórico, historicidade dos conceitos, temporalidades históricas, Sujeitos históricos, Trabalho, Poder, Cultura, Memória, Cidadania. Estes conceitos devem ser considerados em sua relação dialética. São as pesquisas acadêmicas que se aproximam mais da história temática porque

Analisa em profundidade de forma verticalizada um tema embasando-o em referenciais

Teóricos e bibliográficos, seguindo critérios pré-estabelecidos pelos objetivos da pesquisa. Já, na cultura escolar, são mais comuns os Eixos Temáticos ou Temas Geradores, pois.

Apresentam maior flexibilidade e possibilidades de incorporação de diversos conteúdos a

Partir da seleção de um tema. Sua análise é horizontal e pode direcionar as abordagens

Interdisciplinares.

FICHAMENTO COMENTADO.

FICHAMENTO COMENTADO.

Bibliografia:

QUINTILIANO, Aylton.A Guerra dos Tamoios.Rio de Janeiro, Reper, 1965.P.19-24.

O INDÍGENA. II

“Inicialmente, devemos conhecer a vida dos Tamoios antes da chegada dos europeus.

Só podemos compreender, em verdade, as futuras relações inamistosas entre os Brasis e o os portugueses, se conhecermos, um pouco mais do que superficialmente, o estágio de civilização a que haviam chegado até aquela época.Seus costumes, suas leis, suas crenças, suas relações de produção.’’(QUINTILIANO, p.19).

Comentário.

QUINTILIANO aborda a importância de travarmos conhecimento ao conjunto de propriedades e qualidades na qual se mantinha em contínua atividade de vida os Tamoios, antes da chegada do europeu. Seu cotidiano, costumes, leis e crença, seus conhecimentos e sabedorias, no qual podiam prever chuvas e as grandes marés, observando as estrelas, a lua e o sol. Conheciam as relações entre os seres vivos e o meio ambiente, os hábitos dos animais, os locais que frequentavam, as trilhas que percorriam e a época de amadurecimento dos frutos que lhes serviam de alimento. Acumularam saberes sobre a propriedade medicinal dos vegetais.

Os Tamoios aram o grupo Tupi que há mais tempo situava no litoral da Baia de Guanabara até Ilha Grande.

“... Da mesma forma, o exame da história demonstra que o homem foi primeiramente caçador e pescador. E a seguir foi pastor, e só depois veio a dedicar-se á agricultura...” (QUINTILIANO, p.20).

“Por outro lado, nômades pescadores e caçadores, os indígenas passaram ao estágio da agricultura, sem nunca ter domesticado um só animal.”( QUINTILIANO, p.20).

Comentário.

QUINTILIANO nós remete a uma reflexão quanto à história de todos os povos ideologicamente a passagem obrigatoriamente por vários estágios de civilização para evolução, ou seja, o homem não passou pela idade do metal obrigatoriamente sem passar pela idade da pedra polída e não pode ter passado por este estágio de desenvolvimento sem antes ter passado pela idade da pedra lascada.Cada um desses estágios representa uma mudança na luta por sobrevivência, no qual desenvolveram a linguagem, e assim como os ritos, neste período, todos humanos viviam de caça e da coleta de frutos sendo nômades no qual nesta época não produziam seus próprios sustentos, passando por muitas transformações até chegarem à moradia fixa. O autor afirma que os indígenas desta região não viviam como povo nômade, viviam em terra férteis ao qual cultivava seus próprios elementos, sem a necessidade de domesticar animal, ou seja, priorizavam a liberdade.

“Viviam reunidos em aldeias ou tabas, que se localizavam nas pequenas elevações, em terra férteis, e nas pequenas proximidades da floresta e do rio. Ao passar dos anos, sentindo a perda da fertilidade das terras, mudavam a aldeia para outro local, mas sempre mais próximo possível do chão em que antes habitavam.”(QUINTILIANO, p.21).

Comentário.

Segundo o autor QUINTILIANO os Tamoios viviam em uma densa floresta, rica de Ibirapitanga (pau-brasil) havendo dessas árvores eram tão grossa que três homens não conseguiriam abraçar o tronco, não sendo uma arvore frutífera, porem fornecia tinta vermelha no qual os nativos pintavam o corpo.Segundo autor outra árvore mais conhecido era Ygá-Ybirá no qual de sua casca os Tamoios faziam suas igaras que servia de transportes levando-os pelos rios e a grandes distancias.Não sendo nômade, localizavam em terra férteis ao sentirem a escassez da terra migravam-se.As tabas geralmente de quatro a sete habitações de grandes dimensões retangulares sem divisa internas, no centro da taba ficava ocara, local onde realizavam grandes assembléias e reuniões de conselhos.

“As lendas indígenas são de rara beleza. E falam de Coaraci, o sol; Jaci,a lua;Ruda,o deus do amor;Anhangá,o espírito do bosque;Corupira,o protetor da caça;Iara,o o gênio das águas;Boitatá,o fogo-fátuo etc...” (QUINTILIANO, p.22).

“Quanto à religião, acreditavam que Monan criara a terra e os animais. Aman Athoupane criou as águas. E possuíram uma versão do dilúvio: os homens eram maus, perversos, injustos. Monan encolerizou-se e mandou Tata para o mundo dos homens. Tata, que era o fogo do céu, dizimou a todos sobre a terra. A todos menos a Irin Magé, o Noé dos Silvícolas. Salvou-se pela sua bondade. E novamente cultivou a terra e povoou o mundo.” (QUINTILIANO, p.22).

Comentário.

Em relação à religião o autor aborda no começo dos tempos quando o mundo e os diferentes seres não haviam sido criados. Nesse tempo, os humanos e os animais podiam conversar entre si, pois um entendia o que o outro falava com propriedade Monan o criador (Deus) ele criou o céu a terra os pássaros e os animais.

Monan o criador contradiz á uma versão bíblica do dilúvio, conhecida e respeitada por todo povo indígena com Aman, no qual os homens usando de perversidade, injustiça, ambição crueldade, atiçou a cólera de Monan que enviou Tata a terra e obedecendo a ordem de Monan Tata exterminou todos sobre a terra, menos Irin Magé devido sua bondade. É assim a terra foi povoada por Irin Magé, porém novamente a crueldade humana proliferou e Monan mandou Tupan a terra para conduzi-la em todo o tempo.

Lendas indígenas absolutamente belíssima com seus deuses do sol, do amor, das águas, do fogo, dos raios e da tempestade.Espíritos protetores dos animais, bosques. Outro ponto relevante segundo autor a força do maracá instrumento de música para suas danças, feita do fruto da cabaceira árvore frutífera.Quando o maracá era preparado pelo pajé, não era um simples instrumento musical ou de dança mais sim um símbolo de adoração.

Cada nação indígena possuía crenças e rituais religiosos diferenciados. Porém, todas as tribos acreditavam nas forças da natureza e nos espíritos dos antepassados.

“Não havendo propriedade particular e possuindo todos os mesmo direitos e deveres, os motivos para discórdia no seio da tribo eram reduzidos ao mínimo. Nem ciúme havia, no seio das famílias.”(QUINTILIANO, p.23).

Comentário.

Segundo o autor a noção de propriedade privada não existia, os nativos viviam livremente sem distinção de direitos e tarefas, quando acontecia divergência na tribo limita-se ao mínimo.

No que abrange o casamento indígena não existia adultério, quando a mulher ou homem não se interessava mais uns pelo outro simplesmente afastavam-se sem ressentimentos para viver com outro.Não tendo noção de propriedade sendo tudo dividido uma maneira própria de organização. As aldeias, em geral, estavam situada em terras férteis, perto da floresta e do rio, para facilitar a agricultura, a caça e a pesca. Cultivavam, em grandes roças comunitárias, mandioca, milho, abóbora, feijão, amendoim, tabaco, pimenta e muitas árvores frutíferas. Plantavam e teciam o algodão, com o qual faziam suas redes de dormir. Fabricavam cestas de cipó, panelas e vasos de barro, machados de pedra, facas de casca de tartaruga, agulhas de espinhas de peixe, e muitos instrumentos musicais de sopro e percussão. Povos alegres, apaixonados pela música e pela dança. Pintavam o corpo e enfeitavam-se com colares feitos de conchas marinhas, penas coloridas de aves e outros produtos.

“A chegada dos brancos provocou, no entanto, importantes modificações, tanto na vida e nos costumes da tribo, como nas suas relações com as tribos vizinhas.”(QUINTILIANO, p.24).

Comentário.

Com a chegada dos primeiros europeus, os índios viviam em aldeias ou tabas espalhadas por todo o território do Rio de Janeiro. A aldeia era a maior unidade política das sociedades indígenas. Cada uma delas tinha autonomia e reconhecia como autoridade maior o seu chefe, tuxaua, morubixaba ou cacique, os nativos transmitiam o que sabiam, apenas através da palavra falada, própria da memória oral. Segundo o autor o indígena passou ater a mulher como coisa, resultando em algumas perversidades e crimes.Quanto seus vizinhos nativos viviam eram mais ou menos pacíficas apenas pelo domínio da cabaceira mais não havia guerra, com a chegada do europeu, principalmente os portugueses foi se modificando a pacificação. Contribuindo para disputa tornou-se mais complexa à medida que a concepção de propriedade e das relações de trabalhos para ambas as civilizações eram entendidas de formas diferentes, e o choque foi inevitável. Principalmente para o branco que continha idéias contemporâneas, mas com pensamento medievais da época.Para os colonizadores os deuses dos povos nativos eram manifestações do demônio e deviam ser repelidos.

Em relação à religião acreditavam que alem do ser humano, todo outro ser da natureza como árvores e animais etc também eram dotados de alma adoravam alguns deuses sendo politeísta, como tupã identificado como raio e trovão acreditavam na vida após a morte temiam os gênios e demônios e os espíritos dos monstros causadores de catástrofes o pajé era uma espécie de sacerdote e mago presidia cerimônia era capaz de entra em contato com forças invisíveis.Seus costumes línguas crenças e tradições são expostos dentro do possível dentro da referente unidade.